谈谈高中一年级文言文教学

　　一

　　高中一年级的文言文教学具有特殊的重要性。假如说高中三年是给文言阅读能力打基础的阶段，那么高一年级就是基础的基础，这一年学得扎实，此后两年的文言文教学才能顺利地进行，否则将困难重重。

　　所谓“基础的基础”，指的是最基本的准备， 包括三项任务：

　　（1）使学生养成自觉诵读的习惯，能读出语气，能熟读背诵8000至9000字；

　　（2）掌握200至300个文言词，熟悉一些常见的文言句式；

　　（3）能初步适应文言文的表达方式和表达习惯——这些，都是养成语感的必要条件。当然，还有其他任务如了解课文的内容大意，熟悉某些作家及作品等等，但都不是主要的。

　　完成上述任务的关键在于诵读。诵读，这里是指熟读和背诵而言。文言是书面语体，不经过熟读背诵进入它的语境，就难以学好；虽读而不能持之以恒，读的数量太少，不熟悉它的变化情形，也是学不好的。

　　既然如此，读多少字才算符合标准呢？过去的人们拿“四书”做标准，总字数约在55000左右，这是高标准， 因为接下去还要读“五经”，难度相当大，不多读一些不行。我们不读经，不需要这么多，但最低不得少于3万，能达到3.5万字最好，这就大体上相当于《孟子》全书（34685字）了。必须有这么一个标准。 因为文言常用词（含比较常用的）约有3000多个，常用句式也有几十种，尽管初学者不必全都掌握，但读得多一些总是好的。俗话说：“一回生，二回熟。”学语言尤其如此，有些词句往往要经过十几次、几十次接触才能掌握，这是人所共知的规律。再说，中学教材里的文言篇目（含古诗）总字数大约是4 万多一点，熟读背诵它的3／4不仅应该，而且是办得到的。

　　诵读能不能达到这个标准，主要取决于高一年级的成就。因为初中的基本课文中只有18篇文言文（共5561字）、18首古诗（共1284字），加上非基本课文中可诵读的文言篇、段，学生的诵读量不过在七八千字间，所以高中三年内非诵读23000至27000字不可。这样的增加简直近乎飞跃，而高一年级恰恰处在这个“飞跃”的起点上，它的成败对全局影响极大。如果学生在这一年里确实养成了自觉诵读的习惯，能熟读背诵八九千字，则必能初步适应文言文的表达方式（如起结、照应、骈散结合等）和表达习惯（如称谓、纪年等），其朗读和记诵的能力也必将显著提高；这样，此后二年即使功课紧张些，再诵读一万五六千字也不至于感到困难很大。人们常说，良好的开始是成功的一半。正是基于这个原因，我们认为高一年级的文言文教学具有特殊的重要性。

　　至于常用词，高一年级只要求掌握二三百个是否少一些呢？答曰：否。首先，3000多个常用词中最为常见的不足2000个左右，其中意义比较复杂、用法也多的仅占半数；那余下的一半意义比较单纯，或词义变化不大，不必作为学习的重点。其次，学习词语有一条规律：在起始阶段即学习上的'“高原期”，速度不妨慢些；待到掌握一定数量的词语后，学生的吸收能力就可以成倍地增长。

　　二

　　再说新教材（单指文言文部分，下同）。

　　这两册教材具有目的明确、内容简洁、结构单纯三大特点——集中到一点，就是为实现上述目标服务。试用比较的方式来说明——拿现行高中教材第一、二册的文言文部分（以下简称“现行教材”）来做比较。

　　第一，现行教材采用按体裁划分单元的编排方式，而新教材则以时代先后为序，六个单元（每册三个单元）依次是先秦史传、先秦诸子、汉魏晋文、唐文、宋文、明清文。按体裁划分单元不是不可行，但放在高一年级则为时尚早，因为这势必涉及体裁知识，而古代文体相当复杂，一体之中又常有这样那样的变化，非多读不能知其就里。改为以时代先后为序，既可使学生对历代主要作家和作品一目了解，从而增强学习兴趣，又可避开体裁知识的干扰而倾其全力于诵读。

　　第二，现行教材有三种课文：教读文、课内自读文、课外自读文。由于结构复杂，处理得不好往往顾此失彼，或相互牵掣，平均用力，不能有效地突出重点，学生的诵读练习亦颇受影响。有鉴于此，新教材只保留教读和课内自读两种课文。课外自读文另编选本与教材配套，供学生自由选读；知识短文则以“附录”形式置于各单元之后，供学生课外参读，二者均不纳入课堂教学计划。结构变得单纯了，也就突出了诵读课文的重要性。据统计，24篇课文的总字数为10818，诵读它的85 ％左右，全年的诵读总量即在8000至9000字之间。

　　第三，现行教材选篇有长有短，而新教材则以短小精悍者为主，篇数比前者多一倍而总字数仅增加364个。历来的教学实践证明：熟读背诵的一个重要条件是能大致了解文章的全局，所以400字以下的课文最易成诵（如《劝学》292字，可在1. 5课时内成诵），400至600字的课文次之（如《师说》456字，可在2.5课时内成诵）。这两类课文在新教材中占87.5％，给诵读创造了极为有利的条件。

　　此外的变动有：取消“预习提示”，将点明课文主旨的话并入题注；简化“思考和练习”，将理解课文内容跟熟读背诵结合在一起，一般不涉及写作特色——这些，均可一眼看出，无须解释。

　　这套教材（文言文、现代文、作文说话都包括在内），是在总结历年教材编写经验和教学实践经验的基础上产生的，既突出了能力训练的目标，又便于操作。仔细钻研它，定能从中得到不少有益的启示。

　　三

　　为了跟新教材相适应，切实完成高中一年级的文言文教学任务，我们在教学上要实行一个转变、一个转移。

　　一个转变是：课堂教学要从以教师讲解为主转变为以学生练习诵读为主。

　　最近20年来，文言课堂上教师絮絮不止、学生鸦雀无声的情况越来越普遍，课本规定要熟读背诵的篇（段）大多作为课外作业处理。这种做法往往引起学生的逆反心理，把诵读看成负担，不到临考不读书，实际上等于放任自流，所以诵读的成绩很不理想，尤其不利于学生诵读习惯的养成。要改变这种状况，就必须把课堂的大半时间让给学生练习诵读，读到基本成诵而后止，如此则学生必定乐于在课后用少量时间进行巩固。要知道，学生本来就喜欢诵读，更希望读得动听，能因势利导，使课堂上书声琅琅，即可提高他们诵读的积极性。

　　课堂大半时间既属学生，自然要求教师少讲。少讲，不仅可行，而且势在必行。理由是：高一学生已诵读过七八千字，有初步的积累，而所学课文又非佶屈聱牙之文，且有详细注释，认真读几遍，十之七八可以读懂，真正需要讲解的并不多，此其一。其二，从训练的意义讲，如果一词一句要由教师来讲解，适足以学生养成依赖的心理，一切死记教师的现成结论；相反，如果把学生在诵读中能够领悟到的留着不讲，倒可以促使学生勤于思索而力图有所发现。二者孰得孰失，岂非洞若观火！

　　过去我们讲得多，主要是因为怕高考，一旦考题中有自己没有讲到的，便以为责任在己，无可推卸。而今后侧重考能力，不再使用课文中的句段，我们大可不必怕下去。当然，少讲不是图省事，该讲的还是要讲，要讲到点子上。

　　一个转移是：把立足点从讲翻译、谈语法转移到指导诵读上来。

　　翻译和古汉语语法之所以成为教学的立足点，是因为有些人把它们视为学文言的捷径。然而事实证明了它们不是：许多在中学受过这种训练的人依然不懂文言。

　　文言文和现代汉语都是从古汉语口语发展而来的，相同的地方很多，有不少文言句子只要更换或增加二三个字就成了现代汉语，完全没有翻译的必要；硬要翻译，无非是让学生记下一篇完整的译文，大家都放心。殊不知这样一来，学生把注意力都放在译文上，对原文倒不怎么下功夫了；一旦离开译文，原文的内容就变得模糊起来。这哪里是学文言文呢？至于语法常识，笔者认为凡句意已明者大可不讲，尤其不可使用“取消句子独立性”“定语后置”之类的术语；否则你不讲我明白，你一讲我倒糊涂了。我们的原则是：坚决反对那种从头到尾翻译课文、大量引用语法术语的做法；只有在特殊必要的情况下，才可以把翻译和语法当作排疑解惑的补充手段来使用。我们的立足点不在这里。

　　我们的立足点应当在指导诵读上。指导诵读是一项综合性很强的工作。学生读错了字，要给他们正音；读破了句，要针对其原因（如误解词义或句意等）作一点解释；为了读出语气，要提示学生注意虚词的作用；为了突出重音，要启发学生领会作者的意图——这些都是初步的工作。在检查学生背诵的时候，遇到背不出、丢句、上下文颠倒等情况，还应当讲讲作者的行文方式以及文意的连属即所谓“理路”。至于课文中的至理名言、警策和抒情色彩很浓的句子，用三言两语加以点拨，以引起学生的注意和思索，恐怕也是必要的。这种指导方式跟教师从头到尾讲解课文的方式相比，似乎显得“零碎”一些，但它是有效的，因为它有的放矢，不从“本本”出发；而且课堂既以学生练习诵读为主，也只能这么办。如果一定要给它寻找理论根据，那就是过去宫廷教师所用的教学方式正与此相类，称为“伴读”。当“伴读”，并不简单，需要相当高的教学艺术。我们能给学生当好“伴读”，应当说是很不错的了。

　　经验证明：要指导学生诵读，教师必须首先自己读好。榜样的力量无穷。教师能作示范朗读乃至示范背诵，学生刻意效法，收益必定更大。

　　弯路常常可以使人省悟出某些真理。过去我们批判旧时代学塾教师强迫学童死记硬背的做法，以为诵读是一种落后的教学方式，应当弃若敝履，却忘记了一个重要的事实：古往今来的许多大作家、大学问家全都受益于诵读。我们应当吸取文言文教学传统经验中的这个精华部分，不能将婴儿连同洗澡水一起倒掉。当然，我们要力图创新，但这是在尊重传统基础上的革新，正如鲁迅所说：“旧形式是采取，必有所删除，既有删除，必有所增益，这结果是新形式的出现。”（引自《论“旧形式的采用”》）照这个方针去做，文言文教学的前途必将是大有希望的。